Aprendizaje motor y variabilidad intratarea

Desde los estudios pioneros de Nicolai Bernstein a principios del siglo pasado, sabemos que la variabilidad motora es irremediable y omnipresente. Es decir, podemos realizar una tarea —da igual lo sencilla o compleja que sea— con resultados idénticos, pero los detalles finos de movimiento nunca se repiten; lo que se conoce como “repetición sin repetición”. Aunque hayamos conseguido el mismo objetivo, no existen dos repeticiones exactamente iguales. 

Esta variabilidad motora endógena parece que no es aleatoria, no se trata de un fallo de conexión entre el sistema nervioso y los músculos. No es ruido. Por el contrario, sabemos que está controlada a nivel central, que está activamente regulada. Es decir, nuestro cuerpo trata de resolver un problema motor generando constantemente distintas configuraciones de movimientos.

Aprendizaje motor

Tal y como comenta el prestigioso neurocientífico, Scott Kelso, “no existe una sola combinación entre estructura y función. Podemos realizar una tarea usando diferentes componentes o diferentes tareas usando los mismos componentes”. Por el contrario, el sistema, en función de la información percibida, se autoorganiza generando una coordinación de diferentes partes del cuerpo y permitiendo que los movimientos emerjan. La elección de un patrón u otro dependerá de los recursos disponibles, a nivel de organismo y entorno, que están en continuo cambio. 

Esta forma de movernos tan dispar nos otorga ciertas ventajas. Por un lado, no solo nos ayuda a repartir mejor el estrés sobre los diferentes tejidos y reducir la fatiga, también nos permite adaptarnos continuamente a un entorno cambiante. Por otro, la exploración de múltiples soluciones ante un problema motor nos permite conocer cuáles son las más optimas en un contexto concreto y ampliar nuestro abanico de posibles respuestas cuando este vuelva a aparecer. Así, seremos más eficaces y eficientes resolviendo una tarea dada y tendremos una mayor flexibilidad motora, esto es: habilidad para lograr un mismo resultado utilizando diferentes soluciones de movimiento.

Corroborando estas afirmaciones, Howard Wu y sus colaboradores realizaron un estudio con el que encontraron que la capacidad de aprendizaje está vinculada a la variabilidad motora, que esta última puede predecir las diferencias individuales en la capacidad de aprendizaje y que la exploración motora es impulsada de manera central y activamente regulada a fin de lograr un aprendizaje más eficiente.

Si volvemos con Bernstein y su trabajo más conocido, el golpeo con martillo de los herreros, podemos diferenciar diferentes tipos de variabilidad. En la siguiente figura puede observarse una redundancia a 3 niveles: 1) a nivel de ángulos en las articulaciones (redundancia intrínseca),  2) a nivel de trayectoria del martillo (redundancia extrínseca) y 3) a nivel de punto de contacto (redundancia en la tarea). 

En 2016, Puneet Singh y sus colegas aportaron interesantes datos con respecto a este tema. Estos investigadores estudiaron la relación entre aprendizaje y variabilidad, pero haciendo una distinción entre variabilidad intrínseca y extrínseca. Ante perturbaciones visomotoras y físicas, la tarea propuesta consistía en llevar un cursor —mediante el movimiento de un brazo robótico que movían con sus propios  brazos— a un punto determinado. Observaron que aquellas personas que aprendieron más rápido habían presentado una mayor variabilidad articular, pero no en la trayectoria. A su vez, mostraron que existía una fuerte correlación positiva entre la variabilidad intrínseca y la tasa de aprendizaje. 

A la vista de todo lo comentado es lógico pensar que un entrenamiento con mayor variabilidad, que aporte información adicional al sistema y por tanto aumente el número disponible de configuraciones de movimiento, será más adecuado para la optimización del aprendizaje motor. Así, diferentes investigadores y entrenadores han manifestado la necesidad de realizar entrenamientos que simulen la forma que tiene nuestro sistema de movimiento de organizarse. Si el cuerpo no busca repeticiones idénticas, nosotros como entrenadores tampoco debemos de hacerlo. Pero ahora veremos que, aunque esta idea es acertada para muchas situaciones, hay algunos factores que deben tenerse cuenta y actuar en función de las características de los mismos.

En este sentido, lo primero que me gustaría destacar es que en los dos estudios comentados la variabilidad encontrada aparecía de manera autónoma e involuntaria. Los investigadores no daban instrucciones ni condicionaban la práctica de los ejercicios en la búsqueda de una modificación en el grado de variabilidad. Asimismo, son estudios realizados en un entorno de laboratorio y en los que las tareas propuestas estaban bastante cerradas. En consecuencia, sus resultados no pueden extrapolarse a lo que ocurre en ambientes más abiertos ni a situaciones en las que la variabilidad viene impuesta por un agente externo. 

Salgamos del laboratorio. Estudiemos la variabilidad en entornos cotidianos.

En una práctica de la universidad, 2 grupos de amigos se pican y evalúan su precisión de lanzamiento con mano no dominante en una diana colocada a 7 metros de distancia. Algunos, no contentos con el resultado, proponen volver a realizar la prueba un tiempo después. Se dan de margen 9 sesiones de entrenamiento. Son muy competitivos y se ponen en manos profesionales. Uno de los grupos contrata a un entrenador “old-school”. Este, fiel a su método y organiza sus sesiones de entrenamiento de la siguiente manera: 4 bloques de práctica de 10 lanzamientos, siempre a la misma diana (en la que se quiere mejorar). El otro grupo considera que este entrenamiento es un poco aburrido y contrata a otro entrenador que, según le han contado, hace cosas innovadoras. El entrenamiento que realizan promete: 4 bloques de 10 repeticiones, pero todas sobre dianas que la rodeaban, ninguna sobre la diana que se quiere mejorar. Además, el orden en el que se realizaron fue totalmente aleatorio.

En la siguiente imagen se pueden ver las diferentes dianas. El grupo “old-school” (cuadrado azul) entrenó siempre sobre la diana objetivo (cuadrado rojo. 2B). Por su parte, el grupo “new wave” lo hizo sobre las dianas que rodeaban a la diana objetivo (cuadrados verdes. 1B, 2A, 2C y 3B).

¿Qué grupo mejoró más el rendimiento sobre la diana 2B? ¿y sobre las dianas de las esquinas, 1A, 1C, 3A y 3C?

Una vez completado el periodo de entrenamiento, al finalizar la novena sesión, los participantes tuvieron que realizar un par de test para comprobar qué adaptaciones se produjeron. El primero de ellos, postest, era el clásico test en el que se repite el test previo al entrenamiento. Misma posición, mismo número de lanzamientos, misma diana. Recordemos que sobre esta diana solamente entrenó un grupo —fue el grupo tradicional, que se dedicó a realizar repeticiones únicamente sobre ese blanco dando un total de 360 intentos—. A pesar de esto, ambos grupos mejoraron el rendimiento desde el pretest. Y no solo esto, el grupo variable mejoró más que el grupo “old-school” sin haber realizado ni una sola repetición sobre esta diana.

Como complemento a este postest, se investigó el rendimiento ante estímulos novedosos. Para ello se estudió la precisión de lanzamiento sobre dianas en las que ninguno de los grupos había entrenado previamente (1A,1C,3A y 3C). De nuevo, se observó un mejor rendimiento en el grupo variable.

Además, se analizó la variabilidad coordinativa (variabilidad en ángulos articulares) de las agrupaciones hombro-codo y codo-muñeca. Es decir, cuán repetitivos eran las personas de cada grupo en su configuración de movimientos durante las sesiones. Los resultados muestran que fue el grupo “new wave” el que presentó una mayor variabilidad coordinativa.

Con este ejemplo vemos que las mejoras en el rendimiento motor cuando se entrena de manera tradicional son muy perfectibles y que una forma de optimizar el proceso de aprendizaje es la práctica variable y aleatoria. Tal como muestran los valores de variabilidad articular encontrados, existe una relación entre la exploración de movimientos, la adquisición de habilidades y la adaptabilidad. 

Atendiendo a la evidente relación entre variabilidad y aprendizaje, nace el entrenamiento o aprendizaje diferencial, que consiste básicamente en la búsqueda intencionada y constante de respuestas motoras variables. Entrenamientos en los que cada repetición es, de manera voluntaria, diferente a la anterior. A los aprendices se les pide que cambien la configuración motora en cada intento. De esta manera, un observador externo no clasificaría dos repeticiones como iguales. En la búsqueda de un mayor aprendizaje motor, el objetivo es exagerar o estimular en mayor medida la exploración de opciones de movimiento.

En el año 2010 Geert Savelsbergh y sus colegas investigadores conocían que, en una carrera de patinaje sobre hielo, el tiempo en los primeros metros se correlaciona bastante bien con el tiempo en recorrer los 500 m de la prueba olímpica. Conocían también los posibles beneficios de un entrenamiento que fomente la variabilidad; no obstante, no sabían si a fin de mejorar el rendimiento en patinadores era más efectivo un entrenamiento diferencial o un método de aprendizaje mas tradicional. Se lanzaron a investigarlo.

Para llevarlo a cabo contaron con la participación de 27 patinadores recreacionales adultos, ninguno de ellos patinaba los 100 m en menos de 13 s. El objetivo era recorrer 49 m lo más rápido posible desde una posición erguido en la salida. Para evaluar los efectos de cada tipo de entrenamiento los participantes realizaron, antes y 3 días después de finalizar el período de entrenamiento, una carrera de esta distancia en 5 ocasiones, siempre lo mas rápido posible y se registraron los tiempos en 5, 10 25 y 49 m.

Los patinadores fueron divididos de manera aleatoria en 3 grupos: “aprendizaje diferencial” “aprendizaje tradicional” y “grupo control”. Todos los grupos completaron 3 sesiones de entrenamiento de 1 hora de duración en una semana. Antes de cada sesión realizaron 15 minutos de calentamiento fuera de la pista de hielo, seguido de 10 minutos de calentamiento específico en pista y de 50 minutos de práctica de entrenamiento. 

Grupo “aprendizaje diferencial”: el objetivo era introducir un nivel considerable de “ruido”, para ayudar a los participantes a explorar diferentes soluciones de movimiento. Para ello, empezaban cada salida en una postura diferente (pies paralelos; 3 puntos de apoyo; manos en hielo y pies en V; manos atrás y salto previo…). No recibieron ningún feedback del rendimiento obtenido. Después de cada salida, realizaban una vuelta al circuito de 400m a un ritmo suave. En total realizaron 14 repeticiones por sesión.

Grupo “aprendizaje tradicional” (o aprendizaje por instrucción): se les enseñó a adoptar, y a replicar en cada repetición, la posición de salida que se describe como la “ideal” en los libros de patinaje.

Grupo “control”: Patinaron un total de 3 veces por semana, igual que los otros grupos, pero no practicaron la salida. 

Tras la realización de los análisis estadísticos, los autores observaron que tanto el grupo “aprendizaje diferencial” como el grupo “aprendizaje tradicional” mejoraron el tiempo patinar los 49 m, y que esta mejora se debía a la mejora en el tiempo en completar la distancia entre los 25 m y los 49 m. No se observaron mejoras significativas en el grupo control, ni en las distancias de 0 a 25 m para ningún grupo. Además, cuando compararon las mejoras entre grupos, observaron que no había diferencias significativas entre el grupo “aprendizaje diferencial” y el grupo “aprendizaje tradicional”. A pesar de ello, fueron los participantes del grupo “diferencial” los que más mejoraron su rendimiento; lo que les hizo ser capaces de recorrer los 49 m significativamente más rápido en el postest en comparación con los otros dos grupos.

Estos resultados sugieren que el entrenamiento diferencial permite optimizar el proceso de aprendizaje motor. Sin embargo, a pesar de que esta investigación tiene puntos fuertes —como la inclusión de un grupo control y la distribución aleatoria de los sujetos de estudio— también cuenta con ciertas limitaciones que no nos permiten sacar conclusiones claras. Por ejemplo, ¿qué hubiera ocurrido si el programa de entrenamiento hubiese sido de mayor duración? ¿cuáles son los efectos en deportistas de mayor nivel? Por suerte, estas preguntas han intentado ser resueltas por estos y otros científicos. 

Si buscamos periodos experimentales más largos (4-8 semanas) llevados a cabo con personas nóveles, encontramos varios estudios que mostraron que este modelo de entrenamiento variable puede ser más efectivo que uno tradicional (búsqueda de repetición constante de un patrón coordinativo “x”) para la mejora del rendimiento en fútbol, baloncesto y voleibol, para la mejora del salto vertical y para la mejora de la función en personas que sufrieron un ictus. 

Estos resultados no son exclusivos para personas amateurs. Otras investigaciones demostraron que la inclusión de ejercicios con alta variabilidad en formato entrenamiento diferencial puede ser una buena estrategia, por ejemplo, para mejorar el rendimiento de futbolistas jóvenes y senior. 

En 2018 un grupo de investigadores liderados por Ben Serrien realizó una revisión del tema para comprobar la efectividad del entrenamiento diferencial frente a otro tipo de entrenamientos.  Los resultados tras realizar un metanálisis muestran que, cuando se compara con un entrenamiento tradicional (basado en recomendaciones técnicas “ideales”) el entrenamiento diferencial ofrece ciertas ventajas para la mejora del rendimiento en diferentes tareas y con distintas poblaciones. Ventaja moderada en la fase de adquisición y gran ventaja en la fase de retención.  Parece, por tanto, que la inclusión de gran variabilidad de movimientos es un método superior que aquel que busca la realización de movimientos de una determinada manera, siempre igual.

En la literatura científica también podemos encontrar estudios que nos muestran que el grado de experticia condiciona los efectos que tiene el entrenamiento diferencial. Por ejemplo, un grupo de investigadores españoles mostró que jugadores profesionales de balonmano necesitan incluir una alta variabilidad en el entrenamiento para mejorar su rendimiento; sin embargo, personas sin experiencia en este deporte pueden lograr un mayor aumento en su rendimiento practicando de manera constante. Aquí tenemos que tener en cuenta que, como bien comenta Carla Caballero, “la variabilidad motora es una propiedad ineludible de todos los sistemas biológicos que no puede eliminarse por completo. En consecuencia, la práctica constante no existe. Todo tipo de práctica provoca más o menos variabilidad en función de las características de cada persona”. Así, si superponemos más variabilidad a la que una persona ya presenta de por sí puede ocurrir que consigamos un efecto positivo, pero también puede darse un resultado negativo. Podemos estar aplicando una carga de variabilidad superior a la necesaria para optimizar el proceso de aprendizaje. No se trata de generar una alta variabilidad, sino de buscar la cantidad adecuada en función de las necesidades de cada persona. 

Además de la modulación de la carga de variabilidad, debemos saber que el entrenamiento diferencial presentar otros problemas. La teoría óptima de aprendizaje motor propuesta por Wulf G. y Lewthwaite R. arguye la necesidad de generar entornos motivadores y un foco externo de atención. El entrenamiento diferencial puede ser motivante por la diversión que conlleva, sin embargo, puede reducir las expectativas mediante un descenso en el éxito de la tarea. Además, en ocasiones se utilizan instrucciones para colocar el cuerpo de cierta manera o para realizar los ejercicios de una forma determinada, lo que favorece que la persona adopte un foco de atención interno (dirigido hacia las características de los movimientos que se realizan), que ya sabemos que no suele ser el más adecuado para fomentar un mayor aprendizaje.

A la vista de estos posibles inconvenientes ¿qué tal si creamos entornos en los que no seamos nosotros, los entrenadores, quienes impongamos el grado de variabilidad? ¿qué tal si dejamos que esta variabilidad emerja de manera espontánea?

Variabilidad natural. Más allá de la imposición de focos internos y externos de atención. 

Tradicionalmente, cuando hemos tratado de aprender o enseñar un movimiento concreto, el objetivo ha sido eliminar todas aquellas repeticiones que se alejan del modelo “ideal” . Se ha buscado repetir continuamente esa configuración motora que hemos visto que utiliza la gente élite o que parece la más adecuada a nivel biomecánico. Quizá no nos habíamos parado a pensar cómo funciona y aprende nuestro cuerpo. Quizá todavía no teníamos datos científicos suficientes que nos indicaran que deberíamos proceder de otra manera.

En la búsqueda de una configuración de movimiento determinada podemos emplear diferentes estrategias de enseñanza. Una, quizá la más extendida, es la instrucción verbal. Para obtener mejores resultados, hazlo así. Esta, ya sabemos por los resultados arrojados por múltiples investigaciones, debería preferiblemente dirigir la atención de la persona hacia aspectos externos del movimiento. A modo de ejemplo podemos ver un estudio que mostró que los participantes mejoraban más su estabilidad cuando estos dirigían la atención hacia los resultados que pretendían lograr con sus movimientos (mantener la tabla derecha) y no a los movimientos en sí mismos (colocar los pies de cierta manera). 

Existe una alta evidencia de que, en la mayoría de ocasiones, los focos externos de atención favorecen un mayor aprendizaje que los focos internos. Pero, aun fomentando un foco externo, podemos seguir dirigiendo de una manera muy precisa el proceso de aprendizaje. Podemos seguir buscando soluciones motoras concretas y eliminando errores. La pregunta es ¿no es más adecuado facilitar la exploración autónoma de nuevas soluciones?

Fijémonos, por ejemplo, en los resultados que se obtuvieron un estudio llevado a cabo por Gabriele Wulf y Cornelia Weigelt hace ya algún tiempo, año 1997. El objetivo de dicha investigación era comprobar qué efectos tenía sobre el rendimiento motor el dar instrucciones acerca del momento exacto en el que aplicar la fuerza. La tarea elegida era una especie de simulación de esquí, en la que los sujetos debían de realizar movimientos laterales oscilatorios con la mayor amplitud y frecuencia posible. 

Todos los participantes practicaron el ejercicio el mismo número de veces. Sin embargo, la mitad de ellos realizó el ejercicio sin recibir instrucción alguna, mientras que la otra parte recibió instrucciones en las que se les indicaba—en base a cómo realizan el ejercicio expertos— en qué fase del movimiento tenían que aplicar fuerza, esto era; justo al pasar por el centro del simulador. Las investigadoras observaron que al inicio, en los primeros intentos, el rendimiento en la tarea (resultado de multiplicar la frecuencia por la amplitud de movimiento) era similar en ambos grupos, pero que a medida que avanzaba en la práctica del mismo, las personas que no recibían instrucciones rendían mejor. Es decir, aprendieron a realizar el ejercicio mejor que el otro grupo. Además, observaron que las diferencias entre los grupos se incrementaban (en el mismo sentido) en situaciones de estrés en las que iban a ser evaluados por un experto. 

A su vez, mostraron que cuando los sujetos llevaban a cabo un aprendizaje en la tarea sin recibir instrucción acerca de cómo realizarla, el rendimiento empeoraba considerablemente cuando se les pedía que lo realizasen de una manera determinada. En este caso, que aplicaran la fuerza en un momento concreto del movimiento.

Este estudio, tal y como indican sus autoras, muestra que “independientemente de la etapa de aprendizaje, el aprendizaje y el rendimiento motor pueden degradarse mediante instrucciones que, intuitivamente, parecen ayudar al aprendiz a adquirir mayor destreza. Además, conocer —o al menos pensar— demasiado sobre la habilidad que se debe realizar es particularmente desventajoso en situaciones más estresantes”.

Es necesario que se conozca que este estudio no es una mera anécdota en la literatura científica y que son varios los estudios que, corroborando estos hallazgos, han mostrado que dar instrucciones antes de realizar el ejercicio no es siempre una buena idea. Por poner otro ejemplo—en este caso en un ejercicio quizá más familiar para la mayoría— Carlos Claramunt y Natalia Balagué (2010) demostraron que, durante la realización de entrenamientos del tiro a canasta en jugadores cadetes de alto nivel, dar instrucciones y feedbacks técnicos reduce el éxito de los lanzamientos en comparación con una práctica libre en la que los jugadores solo reciben información acerca del resultado de las acciones realizadas. Algo que encontraron estos autores también en jóvenes no entrenados. 

La cuestión que se plantea aquí es que, más allá del debate entre focos internos y externo, existen focos que, independientemente de su naturaleza, guían más el movimiento que otros. Así, existe también la posibilidad de que algunos favorezcan un mayor aprendizaje que otros en función del contexto en el que nos encontremos.

En 2018 un estudio realizado por el investigador y divulgador Rob Gray mostró que, aun cuando evitamos la utilización de focos internos de atención y conseguimos que la atención de la persona vaya dirigida hacia el resultado de sus propios movimientos, la modificación de ciertos aspectos de la tarea nos proporciona mejores adaptaciones que cuando únicamente nos limitamos a dar instrucciones que guíen el movimiento (sean del tipo que sea) hacia la consecución de una respuesta motora concreta que, como agentes externos, hemos elegido. 

Para llevar a cabo el experimento, el investigador contó con la participación de 42 jugadores de beisbol —con unos 10-11 años de experiencia— que fueron divididos en los siguientes grupos: 1) foco interno: se buscaba conseguir una técnica “apropiada” mediante instrucciones directas acercado cómo debía realizar ciertos movimientos (ej. “mueve los brazos en un ángulo ascendente”; 2) foco externo: las instrucciones utilizadas no estaban relacionadas con el cuerpo del jugador pero buscaban un determinado resultado del movimiento (ej. “coloca el bate en el mismo plano en le que viene la bola”);  3) modificación de constreñimientos: modificación de la tarea para que el jugador encontrase su propia configuración de movimiento, para ello se colocó una barrera en el campo y se les pidió que debían intentar golpear por encima de la barrera.

Después de realizar 1 sesión semanal durante 6 semanas, los jugadores pertenecientes al grupo “modificación de constreñimientos” tuvieron un mayor ángulo medio de lanzamiento y una velocidad de salida media superior al resto de los jugadores. Por su parte, el grupo “foco externo” presentó un mejor rendimiento en estas variables que el grupo “foco interno”. A su vez, cuando se realizó una división y un cálculo porcentual de los tipos de golpes resultantes en función de la ángulación que tuvieron, se comprobó que fueron aquellos que focalizaron la atención en pasar por encima de la barrera los que obtuvieron mejores golpes y un mayor número de “home runs”. En el extremo opuesto, se encontraban los jugadores que recibieron instrucciones técnicas con los peores golpes y un mayor número de lanzamientos “pop-ups”, que se caracterizan por un ángulo tan grande que la bola es muy fácil de coger. 

En la búsqueda de una posible explicación, el autor cuantificó la variabilidad de movimiento y observó que mientras que el grupo “foco interno” mantuvo muy constante el ángulo del bate durante el período de entrenamiento, los otros 2 grupos aumentaron considerablemente la variabilidad en los patrones de movimiento desde los primeros bloques de práctica; aunque el grupo “modificación de constreñimientos” lo hizo de manera significativamente superior. Esto reafirma que el grado de exploración de soluciones motoras es un factor determinante en el aprendizaje y que cuando la persona piensa demasiado en sus propios movimientos esta se reduce.

Con esta investigación volvía a demostrarse que, a pesar del gran afecto que muchos entrenadores les profesan, las instrucciones que buscan una técnica ideal no ofrecen los mejores resultados. Además, estabamos ante la primera demostración de que cuando se modifica el entorno y se les describe a los aprendices únicamente el resultado a conseguir con su respuesta motora (como hizo el entrenador “moderno” con el grupo de lanzadores universitarios) se consigue un mayor aprendizaje motor que cuando el entrenador se limita a dictar instrucciones para guiar los movimiento de los deportistas, independientemente de que el resultado de estas sea la utilización de foco de atención interno o externo.

A partir de estos resultados podemos pensar que lo mejor parece ser no dar ninguna instrucción en cuanto a qué características debe tener las respuesta que da una persona, sino respetar la autoorganización natural de cada persona y que sean ellas mismas las que, de manera autónoma (consciente o subconsciente) exploren diversas posibilidades de movimiento y regulen el grado de variabilidad coordinativa. Puede ocurrir que como entrenadores decidamos ayudar a encontrar soluciones más óptimas, pero es probable que la instrucción verbal no sea la herramienta más adecuada para lograrlo..

A por el oro. Modificación de constreñimientos, entrenamiento diferencial e instrucciones técnicas.

Siguiendo con la búsqueda de estudios que nos proporcionen información acerca de cómo debemos plantear los entrenamientos a fin de conseguir una optimización del proceso de aprendizaje motor, encontramos una reciente investigación que refuerza la idea de que no deberíamos tratar de imponer técnicas cerradas, sino favorecer la exploración del aprendiz. 

El objetivo planteado era mejorar la capacidad de jugadores de beisbol experimentados de conseguir que la bola llegue al campo contrario (“opposite field. Ej. que un bateador situado en el lado izquierdo del home plate logre golpear la bola hacia el lado derecho del campo). Para ello se llevaron a cabo 3 programas de entrenamiento con realidad virtual de 6 semanas de duración. Los jugadores fueron divididos, de manera aleatoria, en 4 grupos. De esta manera, 3 grupos completaron 1 de los programas de entrenamiento comentados y otro grupo sirvió como grupo control (no entrenó durante este periodo de tiempo). 

La duración de las sesiones y el número de intentos por sesión fue idéntica en todos los casos; sin embargo, los entrenamientos realizados por cada uno de los grupos se diferenciaban en la metodología de enseñanza-aprendizaje empleada. En uno de ellos (prescriptive instructions, PI) se les daban diversas instrucciones a los jugadores de cara a que que practicaran una técnica concreta de bateo (ej. al golpear tu cadera debe acabar mirando a la segunda base). Se centraron en los típicos consejos que suelen utilizar los entrenadores de beisbol cuando quieren enseñar el golpeo a campo opuesto. Por el contrario, en los otros 2 casos se les proporcionaba la oportunidad de explorar diferentes patrones coordinativos que le permitiesen lograr el objetivo de la tarea.

Los métodos llevados a cabo en los grupos de entrenamiento exploratorio fueron el “entrenamiento diferencial” (differential training, DL) y el “método basado en constreñimientos” (constraints led approach, CLA). Estos se diferenciaban en diferentes aspectos. En primer lugar, con el entrenamiento diferencial se les forzaba a probar diversas posibilidades de bateo (ej. posición del bate y de piernas; altura y velocidad bola…) y con el método basado en constreñimientos lo que se hizo fue eliminar ciertas opciones (ej. barrera que no debe traspasarse con el pie o con bate, pelota situada entre bíceps y antebrazo que no debe caer hasta golpear la bola). Podríamos decir que en el DL se busca ampliar el abanico de posibilidades del jugador (que conozca diferentes manera de resolver un problema motor) y que con el CLA se busca más alejarlo de ciertos movimientos hacia unos que sean más efectivos (guiarlo en cierta manera hacia ciertas soluciones). Por otro lado, la variabilidad de la práctica en el primer grupo no era estructurada (se forzaban posibles soluciones motoras de manera aleatoria) mientras que el segundo grupo practicaba el golpeo con diferentes constreñimientos presentados de manera secuencial.

Para comprobar los efectos sobre el rendimiento de los diferentes métodos de entrenamiento se calcularon los puntos obtenidos en un test de 24 lanzamientos (+1 punto si lograban lanzar a campo opuesto, -0.5 si lanzaban a mismo lado del campo y 0 puntos si no hacían swing, si no golpeaban la bola o si la lanzaban fuera de los límites del campo (foul ball)) y el número de lanzamientos a campo opuesto. En ambos casos, y comparación con el grupo control, los grupos que siguieron un modelo de entrenamiento basado en la exploración de movimiento lograron un cambio positivo. Por el contrario, los cambios observados en el grupo que recibió instrucciones técnicas no fueron significativamente diferentes al grupo control. Cabe mencionar que, si bien las diferencias encontradas en los cambios de los grupos DL y CLA no fueron significativas, el grupo CLA logró un aumento ligeramente superior en la puntuación de los bateos (diferencia marginalmente significativa). 

Además de esto, se analizaron los cambios acontecidos en el número de lanzamientos a mismo lado del campo, así como el número de swings realizados a bolas que llegaban a la mitad interna de la base (más cerca del cuerpo). Esto último es interesante porque permite conocer en qué medida el jugador tiene capacidad para seleccionar “buenas bolas” (los expertos en este deporte saben que cuando quieres que la bola vaya al campo opuesto, lo mejor es golpear bolas que lleguen a la mitad externa del home plate, las que vienen más alejadas del cuerpo, y dejar pasar las bolas internas). En este caso, los grupos que lograron un cambio positivo en el rendimiento —identificado por un menor número de bolas al campo del mismo lado y menor número de swing a pelotas que llegaban a la mitad interna de la base— fueron los grupos CLA y PI, sin diferencias significativos entre ellos. El grupo DL no mostró diferencias significativas con respecto al grupo control. Estos resultados eran de esperar en el grupo PI, ya que recibieron instrucciones para que dirigiesen la atención hacia ello. A su vez, el autor también esperaba estos resultados en el grupo CLA ya que “los constreñimientos empleados dificultaban conseguir los objetivos planteados cuando bateaban bolas interiores” (ej. al golpear cerca del cuerpo es más fácil que la bola situada entre bíceps y antebrazo se caiga antes). 

Tal y como comenta el responsable de esta investigación, Rob Gray, los deportistas que entrenaron sin instrucciones técnicas alcanzaron un mayor rendimiento en la tarea debido a que tuvieron una mayor libertad para explorar diferentes soluciones motoras, algo que seguramente les permitió encontrar patrones coordinativos que se ajustaban mejor a sus características individuales y a los cambios del entorno. Asimismo, concluye que el entrenamiento mediante la introducción de constreñimientos podría ser más efectivo porque favorece el desarrollo de movimientos coordinativos a la vez que mejora la percepción de affordances (posibilidades de movimiento) relevantes para la tarea.

Preguntas frecuentes sobre el aprendizaje motor

¿Cuáles son las 3 fases del aprendizaje motor?

El proceso de aprendizaje motor se divide generalmente en tres fases principales, cada una de las cuales representa diferentes etapas de adquisición y mejora de habilidades motoras. Estas fases son:

1. Fase Cognitiva o de Adquisición: En esta fase inicial, los aprendices están tratando de comprender la naturaleza y los requisitos de la habilidad. Durante esta fase, los individuos dependen en gran medida del pensamiento consciente y la atención para ejecutar los movimientos. Las características de esta fase incluyen:
   • Aprendices que se enfocan en entender las instrucciones y los aspectos fundamentales de la habilidad.
   • Movimientos torpes e ineficientes, ya que los aprendices aún no han refinado la técnica.
   • Proceso consciente de toma de decisiones y correcciones durante la ejecución.
   • Gran cantidad de errores y falta de consistencia.
2. Fase Asociativa o de Refinamiento: A medida que los aprendices ganan experiencia y práctica, avanzan hacia la fase asociativa. Durante esta fase, los movimientos se vuelven más fluidos y eficientes. Las características de esta fase incluyen:
   • Mayor automatización y menor dependencia de la atención consciente.
   • Mejora gradual de la técnica y la precisión.
   • Capacidad para reconocer y corregir errores por sí mismos.
   • Reducción de la variabilidad en la ejecución.
3. Fase Autónoma o de Automatización: En esta fase final, los movimientos se vuelven altamente automatizados y se realizan de manera casi inconsciente. Los individuos pueden realizar la habilidad de manera eficiente y precisa con mínima atención consciente. Las características de esta fase incluyen:
   • Movimientos altamente coordinados y precisos.
   • Ejecución fluida y automatizada con mínimo esfuerzo mental.
   • Capacidad para realizar la habilidad en situaciones variadas y desafiantes.
   • Mínima intervención consciente o correcciones necesarias.

Es importante destacar que el progreso a través de estas fases no es lineal y puede variar según la complejidad de la habilidad, la cantidad de práctica y la capacidad individual. Los principios del aprendizaje motor son fundamentales para el desarrollo de habilidades en diversas áreas, como deportes, música, arte y más. Comprender estas fases puede ayudar a los educadores y entrenadores a adaptar sus enfoques de enseñanza para maximizar la eficacia del aprendizaje motor.

¿Cómo se realiza el aprendizaje motor?

El aprendizaje motor es un proceso complejo que implica adquirir y mejorar habilidades motoras a través de la práctica y la experiencia. Aquí hay algunos pasos y principios clave que son fundamentales para facilitar el aprendizaje motor:

1. Atención y Comprensión: En la fase inicial, los aprendices deben prestar atención y comprender los componentes esenciales de la habilidad que están tratando de adquirir. Esto implica entender los pasos, movimientos y conceptos fundamentales que conforman la habilidad.
2. Demostración: Los aprendices pueden beneficiarse al observar a un instructor o modelo experto ejecutando la habilidad correctamente. Esto les proporciona una referencia visual de cómo se ve y se lleva a cabo la habilidad.
3. Práctica Repetida: La práctica es esencial para el aprendizaje motor. A medida que los aprendices realizan repetidamente la habilidad, comienzan a desarrollar conexiones neuronales y patrones motores más eficientes en el cerebro.
4. Feedback y Corrección: Proporcionar retroalimentación constructiva es fundamental. Los aprendices deben recibir información sobre lo que están haciendo bien y lo que necesitan mejorar. Esto les permite ajustar y corregir sus movimientos.
5. Variabilidad en la Práctica: Practicar en diferentes contextos y situaciones ayuda a los aprendices a generalizar la habilidad y aplicarla en diversos escenarios. Esto aumenta la adaptabilidad y la transferencia de la habilidad a situaciones del mundo real.
6. Progresión Gradual: Comienza con ejercicios y movimientos simples y luego avanza hacia niveles más complejos a medida que los aprendices ganan confianza y habilidad. Esta progresión gradual evita la sobrecarga cognitiva y mejora la retención a largo plazo.
7. Bloqueo vs. Interleaved Learning: Se puede optar por un enfoque de bloqueo (practicar una habilidad en su totalidad antes de pasar a la siguiente) o interleaved (mezclar diferentes habilidades en una sesión). Ambos enfoques tienen beneficios y desafíos únicos.
8. Auto-Regulación: A medida que los aprendices adquieren más experiencia, pueden comenzar a autorregular su práctica y ajustar su enfoque según las necesidades y los desafíos específicos.
9. Contexto Significativo: Relacionar la habilidad con situaciones significativas o escenarios del mundo real puede facilitar el aprendizaje y la transferencia.
10. Tiempo y Descanso: El descanso y el tiempo entre sesiones de práctica son importantes para permitir la consolidación de la memoria y la recuperación muscular.
11. Motivación y Paciencia: El proceso de aprendizaje motor puede llevar tiempo y requerir paciencia. Mantener la motivación y la perseverancia es esencial para superar desafíos y dificultades.

Recuerda que el aprendizaje motor es único para cada individuo, y la velocidad y eficacia del proceso pueden variar según la persona, la habilidad y otros factores. La retroalimentación constante y el ajuste de la práctica en función del progreso son fundamentales para el éxito en el aprendizaje motor.

¿Cuáles son las 7 habilidades motrices básicas?

Las siete habilidades motrices básicas, también conocidas como habilidades motoras fundamentales, son un conjunto de destrezas físicas esenciales que proporcionan la base para el desarrollo de habilidades motoras más complejas y específicas. Estas habilidades son fundamentales para el movimiento humano y son la base para la participación exitosa en actividades físicas y deportivas. Las siete habilidades motrices básicas son:

1. Correr: La habilidad de correr de manera eficiente y coordinada, con buen control de la dirección y la velocidad. El correr es una habilidad fundamental para muchas actividades deportivas y recreativas.
2. Saltar: La capacidad de saltar con coordinación y control, utilizando la fuerza adecuada en las piernas. Saltar es esencial en actividades como el salto de longitud y muchas formas de acondicionamiento físico.
3. Lanzar: La habilidad de arrojar objetos, como pelotas, con precisión y fuerza. Esta habilidad es fundamental en deportes como el baloncesto, el béisbol y el lanzamiento de jabalina.
4. Atrapar: La destreza para capturar y asegurar objetos que son arrojados o lanzados hacia ti. Atrapar es esencial en deportes como el fútbol americano, el béisbol y el ultimate frisbee.
5. Golpear: La capacidad de golpear objetos en movimiento, como una pelota, con precisión y control. El golpear es común en deportes como el tenis, el béisbol y el golf.
6. Rodar: La habilidad de rodar el cuerpo de manera controlada y coordinada. Esta habilidad es importante en actividades como la gimnasia y el patinaje.
7. Equilibrio: La capacidad de mantener el equilibrio en diversas posiciones y situaciones, tanto estáticas como dinámicas. El equilibrio es esencial para la mayoría de las actividades físicas y deportivas.

Estas habilidades motrices básicas son esenciales para el desarrollo físico y la participación activa en una variedad de actividades. A medida que los individuos desarrollan y mejoran estas habilidades, pueden avanzar hacia habilidades motoras más complejas y específicas en deportes y actividades físicas específicas. Las habilidades motrices básicas también son importantes para promover un estilo de vida activo y saludable desde una edad temprana.

¿Cuáles son los factores que afectan el aprendizaje motor?

El aprendizaje motor es un proceso complejo que puede verse influenciado por una variedad de factores. Estos factores pueden afectar la adquisición, el desarrollo y la mejora de las habilidades motoras. Algunos de los factores que pueden influir en el aprendizaje motor incluyen:

1. Edad: La edad puede desempeñar un papel importante en el aprendizaje motor. Los niños tienden a ser más receptivos al aprendizaje de nuevas habilidades motoras, mientras que los adultos pueden tener que superar hábitos y patrones motores previamente adquiridos.
2. Nivel de Experiencia: La experiencia previa en actividades similares puede influir en la rapidez con la que se aprenden nuevas habilidades motoras. Las personas con experiencia en deportes o actividades relacionadas pueden tener una ventaja en la adquisición de nuevas habilidades relacionadas.
3. Motivación: La motivación personal juega un papel importante en el aprendizaje motor. Las personas que están motivadas y tienen un interés genuino en aprender una habilidad tienden a tener un mejor desempeño en el proceso de aprendizaje.
4. Capacidad Física: La aptitud física, incluida la fuerza, la flexibilidad y la resistencia, puede influir en la facilidad con la que se aprenden y realizan habilidades motoras. La capacidad física puede afectar la ejecución técnica y la eficiencia.
5. Atención y Concentración: La capacidad para prestar atención y concentrarse en los detalles de la habilidad es fundamental. Una atención adecuada permite captar información importante y realizar correcciones necesarias durante el proceso de aprendizaje.
6. Retroalimentación: Recibir retroalimentación precisa y constructiva es esencial para el aprendizaje motor. Una retroalimentación adecuada permite ajustar y mejorar la técnica a medida que se avanza en el proceso de aprendizaje.
7. Contexto de Aprendizaje: El entorno en el que se realiza el aprendizaje motor puede influir en el proceso. Un entorno seguro, cómodo y con recursos adecuados puede facilitar el aprendizaje.
8. Expectativas y Autoconfianza: Las expectativas personales y la autoconfianza pueden influir en la disposición para enfrentar desafíos y persistir en el proceso de aprendizaje. La autoconfianza puede afectar la disposición para asumir riesgos y superar obstáculos.
9. Dificultad de la Habilidad: La complejidad de la habilidad en sí misma puede influir en el tiempo necesario para aprenderla. Habilidades más simples pueden aprenderse rápidamente, mientras que habilidades más complejas pueden requerir un proceso más prolongado.
10. Feedback y Corrección: Recibir feedback preciso y tener la capacidad de realizar correcciones basadas en ese feedback es fundamental para la mejora continua en el aprendizaje motor.
11. Salud Mental y Emocional: El estado mental y emocional de una persona puede influir en su disposición para aprender nuevas habilidades. El estrés, la ansiedad y otros factores emocionales pueden afectar la concentración y el rendimiento.
12. Características Individuales: Factores como la genética, el temperamento y la personalidad también pueden influir en cómo una persona aprende y desarrolla habilidades motoras.

Es importante tener en cuenta que estos factores interactúan y varían de persona a persona. Un enfoque individualizado y adaptado al aprendizaje motor puede maximizar la efectividad del proceso de adquisición de habilidades.

¿Qué son las 4 etapas del aprendizaje?

Las cuatro etapas del aprendizaje son un modelo propuesto por el psicólogo cognitivo Jerome Bruner. Este modelo describe las fases que las personas atraviesan al aprender una nueva habilidad o adquirir nuevo conocimiento. Las cuatro etapas del aprendizaje son:

1. Etapa de Adquisición o Aprendizaje de Hechos: En esta etapa, los estudiantes se centran en adquirir información y hechos básicos sobre un tema. Se enfocan en comprender conceptos fundamentales y datos esenciales. El aprendizaje en esta etapa suele ser más orientado a la memorización y la comprensión superficial.
2. Etapa de Práctica o Aprendizaje de Habilidades: Una vez que los estudiantes han adquirido el conocimiento básico, pasan a la etapa de práctica, donde aplican ese conocimiento para desarrollar habilidades y destrezas. Aquí se realiza una mayor interacción con el material, a través de la resolución de problemas, ejercicios prácticos y la aplicación de conceptos en situaciones reales.
3. Etapa de Interpretación o Aprendizaje de Conceptos: En esta etapa, los estudiantes profundizan en la comprensión de los conceptos y las relaciones subyacentes entre la información. Comienzan a relacionar y conectar ideas, lo que les permite desarrollar una comprensión más completa y abstracta del tema. El aprendizaje se vuelve más analítico y reflexivo.
4. Etapa de Transferencia o Aprendizaje Autónomo: En la etapa final, los estudiantes están en condiciones de aplicar de manera autónoma el conocimiento y las habilidades adquiridas en una variedad de contextos. Pueden transferir lo que han aprendido a situaciones nuevas y desafiantes. Además, pueden ser capaces de sintetizar información, resolver problemas complejos y tomar decisiones informadas.

Es importante señalar que el modelo de Bruner no necesariamente implica que las etapas sean estrictamente lineales y secuenciales. A menudo, el aprendizaje puede implicar una combinación de estas etapas y una retroalimentación constante entre ellas. Este modelo resalta la importancia de proporcionar oportunidades para la práctica, la reflexión y la aplicación del conocimiento en situaciones del mundo real para un aprendizaje más profundo y duradero.

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